Historický kontext

Ilustrační foto: Dějepis pro devátý ročník základní devítileté školy
Dějepis pro devátý ročník základní devítileté školy, Praha, SPN 1962. (Miloslav Trapl, Vratislav Čapek)
 
 
Ilustrační foto: Dějepis pro desátý ročník. Učebnice pro všeobecně vzdělávací školy
Dějepis pro desátý ročník. Učebnice pro všeobecně vzdělávací školy, Praha, SPN 1961. (Jaroslav Charvát, Marie Pravdová, Vladimír Soják)
 
 
Ilustrační foto: Dějepis 7 pro 7. ročník základní školy
Dějepis 7 pro 7. ročník základní školy, díl 2., Praha, SPN 1982. (Miloň Dohnal, Tomáš Jílek, Marta Butvinová)
 
 
Ilustrační foto: Dějepis 8 pro 8. ročník základní školy
Dějepis 8 pro 8. ročník základní školy, díl 2., Praha, SPN 1989. (Miloň Dohnal, Otakar Káňa)

Poválečný dějepis se v Československu rodil v úzké návaznosti na historické vědomí předválečné republiky. Lidově demokratické školství se vůči tradičním stereotypům české historické paměti zbytečně nevymezovalo, zdánlivě nenabízelo žádné principiálně nové historické vědění. Posuny v interpretacích se spíše skrývaly, učebnice se snažily vytvořit iluzi úplné kontinuity a organického (přirozeného) vývoje „české otázky“. V učebnici dějepisu pro SŠ z roku 1948 tak na jedné straně nalezneme zcela čerstvé informace o únorovém vítězství nad reakcí – „republika byla očištěna od reakčních a protilidových živlů“ (FIDRMUC Oldřich: Dějepisné učební texty pro osmou třídu středních škol, Praha, Státní nakladatelství 1948, s. 220.) – paralelně však kniha vykládá „smysl českých dějin“ zcela v intencích masarykovského pojetí humanity. V rámci recyklování tradičních výkladů však již dochází k mírným posunům a k akcentování témat, jež souzní s marx-leninskou filozofií dějin. Autor učebnice vplétá do tradiční metahistorické zápletky o střetu mezi pravdou a lží novou epizodu: „Jde tu stále o týž zásadní boj proti lži, nesvobodě, násilí, ať již bylo vyjádřeno v Husově době schizmatem a autoritativním odsouzením kacířství, nebo později renesančním machiavelistickým zbožněním absolutistické libovůle panovníka, v barokní době stupňovanou náboženskou nesnášenlivostí a útiskem znevolněných sedláků nebo nakonec kapitalistickým vykořistěním továrního dělnictva.“ (Tamtéž, s. 228)

Komunistická ideologie tak v poválečné době do obecného povědomí pronikala jako parazitní diskurz, naroubovaný na tradiční historickou obraznost. Stále tatáž „česká otázka“ však díky dílčím úpravám příběhu národních dějin nabízela jinou odpověď. Odkazovala-li česká historická paměť dříve k slovanské demokracii (Palacký) či humanitě (Masaryk), nyní byl jako přirozené vyústění českých dějin prezentován komunismus. Mistrem tohoto diskurzivního parazitismu, s jehož pomocí měla být komunistická ideologie legitimizována jako cosi bytostně českého, byl (nikoliv náhodou) ministr školství Zdeněk Nejedlý. Charakter českého školního dějepisu Nejedlý výrazně ovlivnil právě konstruováním těchto kontinuit. Mimořádně akcentovanou učební látkou se tak (opět v návaznosti na předválečné školství) stalo husitství, neboť odpovídající výklad „husitské revoluce“ dokázal původ komunismu ukotvit hluboko v národních dějinách.

Důraz na kontinuitu se v případě lidově demokratického školství neodrážel pouze v nové verzi tradičních metahistorických zápletek o smyslu českých dějin. Nejedlý se zasloužil též o jiné formy návazností a průniků, jež formovaly specifický charakter českého školního dějepisu. Jako živnou půdu pro parazitní ideologický diskurz zvolil populární a široce sdílené segmenty národní kultury: soubor Jiráskových historických románů, Smetanovu hudbu a výtvarné dílo Mikoláše Alše. Zejména důrazem na paralelní pedagogické využití rozsáhlého literárního díla Aloise Jiráska (v rámci výuky českého jazyka a dějepisu), vtiskl Nejedlý českému školnímu dějepisu nezvykle konzistentní tvar.

Školní dějepis neprocházel za socialismu nijak dramatickými proměnami. Přesto lze poměrně jednoznačně vymezit posuny mezi dějepisem před rokem 1968 a normalizačními učebnicemi. Dějepis 50. a 60. let byl plně podřízen diskurzu války, ta představovala klíčové narativní schéma, s jehož pomocí byla dějepisná látka strukturována. Učebnici z roku 1959 uzavírá odstavec, jenž žákům připomíná, že polarita míru a války je stále aktuální: „Poprvé v dějinách se vytvořilo mohutné celosvětové hnutí obránců míru, které vede boj proti přípravám nové války. Síly míru jsou již tak silné, že mohou zabránit imperialistům v jejich plánech a udržet světový mír.“ (TRAPL, Miloslav a ČAPEK, Vratislav: Dějepis pro devátý ročník základní devítileté školy, Praha, SPN 1959, s. 163.) Ještě učebnice z 60. let vyzývají žáky k aktivní účasti na tomto boji: „Ve velkých bojích zápasí lidstvo každý den o společenský pokrok. Revoluce, o které mluvil Marx jako o »lokomotivě dějin«, si energicky razí cestu naším stoletím. K jejím dalším úspěchům můžete přispět i vy, mladí občané Československé socialistické republiky.“ (BARTOŠEK, Karel: Dějepis pro 9. ročník základní devítileté školy, Praha, SPN 1967, s. 223)

Normalizační dějepis přijal étos Poučení z krizového vývoje, které se stalo integrální součástí výuky na středních školách a učilištích. Ostatně odpovídající kapitoly z učebnic dějepisu pro základní školy oficiální výklad událostí let 1968–1969 věrně kopírovaly. Žák se napříště neměl do dějin aktivně zapojit, jak jej vyzývala výše citovaná učebnice, ale měl se z historických událostí především poučit. Diskurz války nahradil diskurz Poučení. Normalizační dějepis upozadil narativní strukturu na úkor cyklicky se opakujících událostí (sjezdů, plánů, výročí, voleb atd.). Žáci tak měli vedle příběhů nově reprodukovat statické výčty úspěchů při budování socialismu (stavby továren, přehrad, dálnic aj.) či programové cíle jednotlivých sjezdů KSČ. Po poslední krizové události (pokusu o kontrarevoluci v roce 1968) se tok historického času (Marxova »lokomotiva dějin«) v Československu zastavil. Dynamické historické dění se přesunulo jinam (Korea, Vietnam a další bývalé kolonie). Normalizační dějepis ustavil principiální distanci od dějin, jejichž smysl se již cele naplnil a uzavřel.

Nyní se pokusme blíže vymezit funkce, jež měl ideologicky motivovaný dějepis v rámci lidově demokratické společnosti plnit. Šlo především o legitimaci moci, dále o delegitimaci odpůrců komunismu a v normalizačním období o persvazi a disciplinaci.

Legitimace moci. Školní dějepis by měl žákům poskytnout historické vzdělání, z nějž zcela přirozeně vyrůstá legitimita vůdčího společenského postavení KSČ. Legitimace moci představuje jednu z klíčových funkcí dějepisu (a to bez ohledu na vládnoucí politickou ideologii). Jaké konkrétní mechanismy legitimace lze v kontextu českého školního dějepisu nalézt? Již výše jsme poukázali na vytváření umělých kontinuit a usilovné hledání národního původu komunistické ideologie. Vedle tohoto rámcového mechanismu legitimace autoritou dějin (komunismus byl již na Táboře) plní důležitou funkci též ideologicky motivovaný výklad moderních dějin, zejména druhé světové války.

Odpovídající deformace lze dobře demonstrovat kupříkladu na problematice holokaustu. Žák může z učebnic z let 1948–1989 jen stěží nabýt dojmu, že koncentrační tábory vznikly především kvůli tzv. konečnému řešení židovské otázky. Židé jsou sice v souvislosti s koncentračními tábory zmiňováni, nikoliv však jako hlavní oběti. Vývoj problematiky lze demonstrovat na několika ukázkách. Citujme z dějepisné učebnice z roku 1950: „V koncentračních táborech byli vězněni pokrokoví vědci a umělci a vůbec každý, kdo s nacismem nesouhlasil.“ (DĚDINA Jan a kol.: Dějepis – učební text pro IV. třídu středních škol, Praha, Státní nakladatelství 1950, s. 120) Židé se objevují až jako jedna z mnoha postižených skupin, jejich pozice však rozhodně není nijak výlučná: „Ihned bylo zahájeno bezohledné pronásledování bojovníků proti fašismu, neohrožených komunistů, protifašistických a pokrokových lidí a obyvatelstva židovského původu.“ (Tamtéž, s. 130) Učebnice sice nezatajuje, že Židé byli vražděni v plynových komorách, problematika masových vražd však není patřičně exponována. Výlučnou pozici Židů bagatelizují též odkazy na Slovany jako další z ras určených k likvidaci: „K posílení německé útočnosti přispělo i rasistické učení o tom, že Němci jsou vyšším národem, určeným k panování nad národy nižšími (Slované, Židé aj.), které chtěli nacisté porobit a postupně vyhubit.“ (TRAPL, Miloslav a ČAPEK, Vratislav: Dějepis pro devátý ročník základní devítileté školy, Praha, SPN 1959, s. 136) V souvislosti s reprezentací holokaustu paradoxně neplatí, že se postupem času (liberalizace režimu v šedesátých letech) dějepisný obraz nacistických represí korigoval. Ještě v učebnici Karla Bartoška (vycházela každoročně v letech 1963 až 1967) lze najít formulaci, z níž vůbec nevyplývá, že oběťmi koncentračních táborů byli především Židé: „V koncentračních táborech denně hynuly desetitisíce lidí; oprávněně se jim říkalo »továrny na smrt«. Např. v koncentračním táboře v Osvětimi (v dnešním Polsku) zahubili nacisté na čtyři milióny lidí.“ (BARTOŠEK, Karel: Dějepis pro 9. ročník základní devítileté školy, Praha, SPN 1963, s. 112.) Učebnice z padesátých let jsou v tomto smyslu kupodivu korektnější. Formulace typu: „Zcela bezprávní byli židovští občané, kteří byli postupně soustřeďováni v koncentračních táborech (např. Terezín) a nelidsky vyhlazováni v plynových komorách.“ (TRAPL, Miloslav a ČAPEK, Vratislav: Dějepis pro devátý ročník základní devítileté školy, Praha, SPN 1959, s. 146) by v Bartoškově učebnici z šedesátých let žák hledal marně. Holokaust je ovšem upozaděn i v učebnicích ze sedmdesátých a osmdesátých let: „Milióny lidí ze všech států Evropy umíraly v koncentračních táborech. Vězňové byli týrání surovými strážci, trpěli hladem, zimou a nemocemi. Mnozí byli usmrceni v plynových komorách a poté spáleni ve speciálních pecích.“ (DOHNAL, Miloň a STOLAŘÍK, Leoš: Dějepis pro 9. ročník základní devítileté školy, Praha, SPN 1970, s. 164) Obrazy utrpení, spojené s fenoménem koncentračních táborů, tak mají primárně posloužit legitimizaci komunistů jako hlavních obětí nacistické perzekuce: „Nejvíce postihovala tato krutost komunisty a všechny pokrokové lidi, kteří stáli v čele protifašistického odboje.“ (DOHNAL, Miloň, DOBIÁŠOVÁ, Růžena a ZELENÁK, Štefan: Dějepis 8 pro 8. ročník základní školy, 1. díl, Praha, SPN 1983, s. 46)

Na první pohled příznakové upozadění holokaustu však souvisí též se způsobem, jímž je válka v učebnicích narativně reprezentována. Obraz války je založen na jednoduché struktuře binárních opozic, do nichž tragický příběh evropských Židů příliš nezapadá. Komunistická ideologie si nacismus cele přivlastňuje, nacismus vznikl v reakci na zakládající událost moderních dějin, kterou dle všech učebnic shodně představuje říjen 1917. Pokud by byl nacistický postoj k Židům více akcentován, hrozilo by oslabení dominantní metahistorické zápletky dějin: třídního boje kapitalistů a proletariátu. Tento diskurz války představuje klíčovou narativní strukturu všech dějepisných učebnic a má komunisty legitimizovat jako zcela výlučnou skupinu, jež bojuje se zlem za lepší život lidu na celém světě. Nacismus v tomto smyslu nabízí široce sdílenou a působivou obraznost zla, vůči níž se komunistická ideologie ex negativo vymezuje: „Fašisté, kteří byli ve službách kapitalismu a imperialismu, dělnictvo nenáviděli. Nenáviděli proto především komunisty jako nejuvědomělejší předvoj dělnické třídy a používali proti nim nejhrubšího násilí.“ (DĚDINA Jan a kol.: Dějepis – učební text pro IV. třídu středních škol, Praha, Státní nakladatelství 1950, s. 119) Nacisty rozdmýchávaný antisemitismus měl sloužit nanejvýš jako zástěrka skutečného třídního boje: „Rozněcováním nenávisti proti Židům, kteří byli líčeni jako nejhorší nepřátelé německého národa, měl být německý lid odveden od boje proti svým skutečným vykořisťovatelům a nepřátelům: monopolistům, velkostatkářům a militaristům.“ (CHARVÁT, Jaroslav a kol.: Dějepis pro desátý ročník, Praha, SPN 1958, s. 153)

Komunisté však bojují nejen proti nacismu. Školní dějepis klade důraz též na boj proti chudobě. Zejména dějiny ČSR (1918–1938) se v těchto souvislostech účelově zužují na popis střetů mezi vykořisťovaným dělnictvem (jehož zájmy osaměle hájí KSČ) a vládnoucí buržoazií. Klíčovou historickou událost pak představují demonstrace a stávky, jimž učebnice shodně věnují mimořádnou pozornost: „Stávky probíhaly většinou vzrušeně, stejně i hladové pochody a demonstrace. Střelba četníků nebo vojáků proti zoufalým masám pracujícího lidu byla stále častější.“ (TRAPL, Miloslav a ČAPEK, Vratislav: Dějepis pro devátý ročník základní devítileté školy, Praha, SPN 1959, s. 135) Zástupným obrazem první republiky se tak stává hladová fronta nezaměstnaných, kteří čekají na vydání žebračenek.

Boje mají své oběti, teče krev, a ta se stává dalším z nástrojů legitimizace KSČ: „Na mnoha místech došlo ke krveprolití. Přese všechno hrdinství revolučního proletariátu však byla stávka po několika dnech poražena zásahem četnictva a vojska.“ (Tamtéž, s. 126) Boje mají své mučedníky, kteří se mohou stát uctívanými ikonami komunistického odhodlání položit život za práva lidu. Vedle obětí četných „stávkových a mzdových bojů“ z Radotína, Duchcova, Frývaldova či slovenských Košút stojí i mučedníci boje s nacismem: Julius Fučík a Jan Šverma.

V souvislosti legitimizací vedoucí úlohy KSČ věnují učebnice mimořádnou pozornost tzv. mnichovské zradě. Jde přitom především o to, jak zpřítomnit vzpomínku na traumatickou událost, jak účelově vyprávět příběh, který hrál (a stále hraje) v historickém vědomí národa významnou roli, jak jej efektivně využít k ideologické manipulaci. Mnichov 1938 totiž s ohledem na ospravedlnění vedoucí pozice KSČ nabízel značný symbolický kapitál. Všechny dobové učebnice dějepisu zdůrazňují osamělý a hrdinský boj, jež KSČ vedla s kapitulanty a zrádci. Pouze komunisté chtěli vážně bránit republiku. Jedině oni byli ochotni obětovat své životy, což ospravedlňuje jejich mimořádnou pozici v poválečném světě. Dějiny navíc poskytly KSČ zadostiučinění. Ukázalo se, že jedině SSSR (jehož vážně míněnou pomoc se buržoazní politici v čele s Benešem z obavy před revolucí báli využít) mohl pomoci v boji s nacismem.

Delegitimace odpůrců KSČ. Další klíčovou funkci ideologicky motivovaného školního dějepisu představuje delegitimizace společenských skupin, myšlenkových konceptů a národních tradic, jež by mohly ohrozit výsadní pozici KSČ v poválečné republice. Opět zde plní klíčovou roli výklad Mnichova 1938. Narativní schéma zrady patří k často využívaným mechanismům delegitimizace. V roce 1938 zradili nejen západní spojenci, ale též česká buržoazie a velkokapitál: „Také české a slovenské reakční kruhy, které se raději podřídily Hitlerovi než by šly s československým lidem, zradily ze strachu před silami demokracie a socialismu národní zájmy.“ (Tamtéž, s. 142) Takto koncipovaný výklad ospravedlňuje poválečný zákaz agrární strany a národní demokracie v rámci Košického vládního programu. Zkušenost zrady stran západních spojenců, již dosti afektovaně prezentovaly i učebnice z šedesátých let, zpochybňuje prozápadní orientaci meziválečného Československa, a naopak potvrzuje orientaci na jediného spolehlivého spojence – Sovětský svaz. V učebnicích ze sedmdesátých a osmdesátých let se sice vytrácí dramatická rétorika spravedlivého rozhořčení, vysvětlující potenciál zápletky příběhu o zradě je však stále využíván.

Zrada se však objevuje i v dalších peripetiích boje, jež KSČ vede za práva lidu. V souvislosti s demonstracemi a stávkami v meziválečné ČSR zrazují zájmy pracujícího lidu socialistické strany: „Za těchto bojů, vedených Komunistickou stranou, se plně projevila zrádcovská úloha sociálních demokratů a národních socialistů.“ (DĚDINA Jan a kol.: Dějepis – učební text pro IV. třídu středních škol, Praha, Státní nakladatelství 1950, s. 115) Sociální demokraté nesou z této perspektivy přímou odpovědnost za to, že po roce 1918 nezískal vládu v novém státě lid, ale buržoazie: „Protože však česká sociální demokracie, stejně jako ostatní strany II. internacionály, zradila zájmy dělnické třídy, připadla vedoucí úloha v nově vytvořeném státě buržoazii.“ (TRAPL, Miloslav a ČAPEK, Vratislav: Dějepis pro devátý ročník základní devítileté školy, Praha, SPN 1959, s. 121) Zrazovány jsou v učebnicích národní zájmy, zájmy lidu a samotná KSČ, jíž tento trpitelský úděl dodává nimbus osamělého a zneuznaného mučedníka, jenž pozitivně rezonuje s národními stereotypy české historické paměti; na paralely mezi Husem, Janem Nepomuckým a Juliem Fučíkem poukázal kupříkladu Robert Pynsent v knize Pátrání po identitě (Praha, H&H 1996).

K dalším narativním modelům delegitimace patří bezohledná touha po bohatství. Česká buržoazie z těchto důvodů podporuje i válku: „Česká průmyslová buržoazie měla zájem na velmi výnosných válečných dodávkách, agrární buržoazie pak bohatla prodejem potravin, jejichž ceny závratně stoupaly.“ (TRAPL, Miloslav a ČAPEK, Vratislav: Dějepis pro devátý ročník základní devítileté školy, Praha, SPN 1959, s. 114) Výrazně delegitimuje též v souvislosti se západními státy často zmiňovaná touha po válce. Socialismus je prezentován jako tábor míru, jenž se pouze brání, kapitalismus naopak představuje agresivní svět války. Jelikož lze diskurz války do poválečných dějin Československa jen stěží promítnout, věnují učebnice dějepisu (zejména ze 70. a 80. let) velkou pozornost konfliktům v Koreji, Vietnamu ad.

Přesvědčování nebo disciplinace? S ohledem na přesvědčovací funkci školního dějepisu lze v českých učebnicích vymezit dvě poměrně odlišná období. Bod zlomu představuje rok 1968, v jehož průběhu se veřejně diskutovala řada témat, o nichž dosavadní učebnice dějepisu mlčely či je programově dezinterpretovaly (sovětsko-německý pakt o neútočení z roku 1939, dějiny ČSR, politické procesy 50. let, stalinský kult osobnosti aj.). Dějepis se po roce 1968 (právě s ohledem na tuto zkušenost) nevrátil k opakování schémat, charakteristických pro produkci 50. a 60. let. Normalizační učebnice tak jsou co do prezentace historické látky podstatně korektnější, volí civilnější tón a spíše stroze informují, než by zaujatě interpretovaly.

Tento posun však výrazně ovlivňuje persvazivní potenciál učebnic. Dramatická rétorika učebnic 50. let, vystavěná na dynamickém diskurzu války, tragickém patosu obětí a mučedníků, zlomových událostech, emociálních reakcích a poměrně působivé metaforice, měla ambici žáky přesvědčit o pravdivosti komunistického výkladu dějin. I postupná reflexe krizových momentů vývoje socialistického bloku, slouží k obnově důvěry v socialistický model společnosti. Karel Bartošek v učebnici z roku 1963 věnuje poměrně velkou pozornost „boji komunistů za nápravu chyb a nedostatků“. Tato sebekritika systému však neslouží k delegitimaci ideologie, ale pouze k pojmenování stalinských chyb. Žáci mají být přesvědčeni o upřímnosti této sebereflexe a o reformovatelnosti socialismu: „Těžkosti a nedostatky nutily k zamyšlení. I v Československu se začaly odhalovat některé chyby, které vyplývaly z »kultu osobnosti«. Komunisté ostře kritizovali byrokratický vztah k lidem a jejich potřebám.“ (BARTOŠEK, Karel: Dějepis pro 9. ročník základní devítileté školy, Praha, SPN 1967, s. 184.) Normalizační učebnice také hovoří o Stalinových vojensko-strategických chybách na počátku války či o politických procesech a deformacích, k nimž došlo v důsledku tzv. kultu osobnosti. Dikce těchto pasáží je však velmi neosobní a na rozdíl od Bartoškova výkladu zcela postrádá persvazivní étos upřímně míněné sebekritiky: „XX. sjezd podrobil kritice dosavadní metody práce, uplatňované vlivem kultu osobnosti ve straně i v činnosti státního aparátu. Kult osobnosti, který přeceňoval význam osobnosti J. V. Stalina a snižoval úlohu kolektivního rozhodování, byl vážnou překážkou v rozvoji aktivity a iniciativy širokých pracujících mas.“ (DOHNAL, Miloň a KÁŇA, Otakar: Dějepis 8 pro 8. ročník základní školy, 2. díl, Praha, SPN 1983, s. 63) V kontextu principiální a traumaticky reflektované reinterpretace událostí roku 1968 (internacionální pomoc namísto vpádu vojsk), nepůsobí tyto přiznané chyby nijak příznakově.

Namísto persvaze nastupuje v normalizačním školním dějepise strohá disciplinace. Narativní struktura učebnic 50. a 60. let byla založena na událostech, zasazených do metahistorické zápletky třídního boje. Učebnice vyprávěly příběh, který rezonoval s univerzálními narativními vzorci (střet dobra a zla, zrada, křivda a zadostiučinění, nesvornost a její tragické důsledky aj.) a též s tradičními stereotypy české historické paměti. Normalizační dějepis sice řadu těchto schémat recykluje (ovšem věcně, bez tragického patosu), v případě poválečných dějin však přiznává status události jevům, jež reprezentaci dějin jako dramatického příběhu fakticky znemožňují. Nahlédneme-li kupříkladu do druhého dílu celkem pětkrát vydané učebnice Dějepis pro 8. ročník základní školy z roku 1983 (autoři Miloň Dohnal a Otakar Káňa), zjistíme, že k nejdůležitějším mezníkům vývoje po roce 1945 patří stranické sjezdy a pětiletky. Podle sjezdů jsou strukturovány i jednotlivé kapitoly učebnice. Objevují se i stereotypní otázky na konci výkladových textů: „K jakým závěrům dospěl XXIII. sjezd KSSS?“ či „Jaké byly hlavní směrnice osmé pětiletky?“ (Tamtéž, s. 70n.) Takto reprezentované dějiny ztrácí lineární (narativně uchopitelný) charakter a mění se v zacyklenou strukturu stále se opakujících „neudálostí“. V dějepise se nic neděje, jen obtížně lze něco vyprávět. Reprodukce takto pojatého učiva se může proměnit v samoúčelnou jazykovou hru, která má především disciplinační funkci. Připomíná žákům, že k pravidlům společenské hry ve škole patří i reprodukování učiva, bez ohledu na smysl učební látky. Zůstává otázkou, nakolik si toto „dědictví“ normalizační výuky (nezaujatý výklad minulosti zaměřený na pouhé opakování informací) v sobě uchoval i dějepis po roce 1989.

Styl normalizačních učebnic je poznamenán formalismem a stereotypními formulacemi. Jazyk funguje jako stavebnice a má velmi striktní kombinatorická pravidla. Ptá-li se učebnice: „Proč byla nutná internacionální pomoc států Varšavské smlouvy 21. 8. 1968?“ (Tamtéž, s. 95), nečeká dialogickou reakci. Tato otázka ostatně nemá ve skutečnosti identifikovatelné označované (de facto se na nic neptá), odkazuje zpět do autonomního světa ideologického jazyka a jako konkrétní díl stavebnice vyžaduje určité normativní doplnění (žák jej snadno nalezne na předchozí straně učebnice – zvýrazněno marginálií „Nezbytnost internacionální pomoci“). V rámci takového řečového rituálu žák pouze reprodukuje zcela autonomní ideologický diskurz, který přitom odkazuje stále jen sám na sebe. Jeho znakovost lze uchopit spíše v sociálním než jazykovém kódu, hovoří o podřízenosti moci. Moc se reprezentuje v řádu jazyka a jazyk se stává dispozitivem moci.

Disciplinační charakter normalizačního školního dějepisu výrazně ovlivnil i situaci, v níž se ocitlo postkomunistické školství. Řada učitelů unikala v 70. a 80. letech před tlakem ideologické manipulace a obtížně reprezentovatelnou látkou moderních dějin do poklidných vod starších dějin. Dějepisné vzdělání mělo striktně faktografický charakter, rezignovalo na hodnotový kontext a rozvíjení interpretačních dovedností žáků. Postkomunistický školní dějepis je poznamenán řadou setrvačných tendencí, jež koření v době před rokem 1989. Kritická reflexe a analýza dějepisné výuky v letech 1948–1989 představuje jednu z možných cest, jak vymezit perspektivy školního dějepisu na prahu 21. století.