K interpretaci šetření osmičkových výročí od nás aneb je naše znalost historie opravdu tak bídná?
Výročí, které si k připomenutí a oslavě “vybereme”, odkazuje spíše než na naši “znalost” na naší hodnotovou orientaci, tedy na to, co považujeme za významné k tomu si připomínat.
Rok 2018 představuje rok stého výročí založení československého státu, zániku Rakouska - Uherska, konce první světové války, rok stého výročí zavedení částečného volebního práva pro ženy v USA či zavedení gregoriánského kalendáře v Rusku. Výročí, které si k připomenutí a oslavě “vybereme”, odkazuje spíše než na naši “znalost” na naší hodnotovou orientaci, tedy na to, co považujeme za významné k tomu si připomínat. Z hlediska politiky českého státu se jako významný ukazuje pochopitelně den vzniku Československé republiky, ale ten by například bez konce světové války a zuboženého stavu Rakouska-Uherska a s tím se pojícím zánikem starých pořádků nenastal. Spojování roku 1918 se vznikem čs. státu a připomínání znalosti této jedné události sice udržuje v povědomí společnosti odkaz na určitý společný mytický začátek, samo o sobě však k udržení historické paměti nestačí.
Sté výročí založení republiky vedlo v nedávné době k reflexi povědomí o historických událostech české společnosti, respektive k provedení určitých zkoušek tohoto povědomí. Objevily se průzkumy, které si kladou za cíl ověřit znalost historických událostí, osobností, období od vzniku ČSR po současnost. První průzkum uskutečnilo na jaře tohoto roku Centrum pro výzkum veřejného mínění při Sociologickém ústavu Akademie věd, druhý dotazník pak pro společnost Post Bellum zpracovala agentura NMS Market Research. Oba průzkumy, odlišnou metodologií a do větší či menší hloubky prověřovaly znalosti Čechů (a Slováků v případě CVVM) o významných událostech českých (a slovenských) dějin, především pak o tzv. “osmičkových výročích”. Respondentům byly kladeny jak uzavřené otázky týkající se faktografických dat a hodnocení historických osobností a událostí, tak otevřené otázky zjišťující širší souvislosti utváření historické paměti české společnosti. Podrobněji k metodologii viz odkazy.
Prezentace závěrů výzkumů a jejich interpretace vyvolaly v médiích řadu ohlasů. Mikuláš Kroupa, ředitel společnosti Post Bellum, neskrýval zděšení nad chabou historickou znalostí české společnosti. Zejména pak jej překvapila skutečnost, že “téměř polovina mladých ročníků nezná svou historii”. Poukázal na znalosti povrchní a frázovité a z výzkumu vyvozoval katastrofální historickou znalost české společnosti. I historik Jiří Padevět pak vyjádřil hluboké znepokojení nad výsledky průzkumu a dal panu Kroupovi za pravdu v tom, že společnost, která nezná své dějiny, je odsouzena k tomu je opakovat. Oba vyjádřili obavu z toho, že neznalost historie vede ke snazší ideologické manipulaci. Shodli se také na tom, že jednu z pravděpodobných příčin neznalosti historie je třeba hledat v nedostatečné školní výuce dějepisu, zejména v absenci moderních vzdělávacích metod. „Dějepis na školách je dětem stále předkládán jako odosobněný soupis letopočtů, který je určen k nezáživnému memorování. Chybí vyprávění příběhů,“ konstatoval Mikuláš Kroupa pro Info.cz
I následná diskuse v médiích se stočila k otázkám vzdělávání a (nedostatečnosti) výuky dějepisu na školách. Ústav pro studium totalitních režimů se do této debaty zapojil a v souladu se svou dlouhodobou činností vyjádřil potřebu zefektivnit zavádění moderních vzdělávacích metod ve výuce dějepisu na školách (např. zde). Nicméně současně se domníváme, že na výsledky výzkumu je třeba podívat se také jinak, v širších souvislostech. Předtím, než se ponoříme do čtení a interpretace jednotlivých koláčů a procentuálních vyjádření podílů, je třeba položit si několik otázek:
První z nich je bezpochyby účel takové ankety, neboli to, co chceme takovým šetřením sledovat. Pokud výzkum vedeme za účelem zavádění nových vzdělávacích metod při výuce dějepisu či občanské výchovy, respektive zvýšení historických znalostí a dovedností populace prostřednictvím jejich užívání, je třeba dokázat, že výsledky výzkumu skutečně vypovídají o užívání nedostatečných zastaralých metod při výuce dějepisu. Zde je pak na místě vzít do úvahy jak tyto metody, tak také otázku motivace žáků či otázku předepsaných rámcových vzdělávacích programů a možností jejich implementace.
Pokud má výzkum čistě heuristický charakter a zajímá se výhradně o stav kolektivní historické paměti společnosti, pak je třeba nejprve definovat, co vlastně tuto paměť tvoří. Pokud ji nechceme definovat způsobem vědění, ke kterému nás údajně vedou staré vzdělávací metody, tedy především skrze memorování letopočtů, ale chceme ji chápat i jako určitou kompetenci, schopnost rozumění a interpretace historických událostí, pak není zcela jisté, že obdobný dotazník může “kvalitu” této paměti plně zjistit.
Nechceme nijak relativizovat výsledky výzkumu, ale je například člověk, který dokáže přiřadit rok 1918 k události vzniku Československa schopen reflektovat, že vznik státu, nota bene státu více národností, není jednorázovou událostí a předcházelo mu velké množství okolností, náhodných i záměrných aktů a spolupráce více subjektů? Je také tento člověk schopen reflektovat, že tento rok není nějaká neměnná danost, ale událost, jejíž význam si připomínáme intencionálně a jejíž význam se také mění v čase? A co například člověk, který nedokáže přiřadit Mnichovskou dohodu k roku 1938, ví o Československu v letech druhé světové války? Co se dozvíme o jeho smýšlení o období totality a nesvobody českého státu?
Můžeme na základě znalosti letopočtu skutečně odvodit schopnost historického myšlení? Pokud nám jde o schopnost a nikoliv pasivní znalost, kterou s oblibou kritizujeme, mohli bychom konečně přistoupit k veřejné diskusi o smyslu a způsobu rozvíjení historické paměti ve výuce.
Neschopnost člověka přiřadit letopočet k události považujeme za problematickou výpověď o tom, zda jsou vyučovací metody neefektivní a zda je tento člověk historicky a občansky negramotný. Učitelům se běžně stává, že žáci nedokážou asociovat událost s konkrétním datem, potřebují často doplňující otázku, která jim pomůže odpověď formulovat tak, aby odpovídala učitelově představě. Moderní metody vyučování, spočívající v aktivní práci s historickými prameny a v pátrání po tom, jak historický kontext ovlivňoval jednání lidí v minulosti, navíc znalost letopočtů nepovažují za primární cíl výuky. Schopný žák dokáže rozpoznat příčinnou souvislost mezi Mnichovem, květnovým osvobozením Československa a únorovým převzetím moci komunistickou stranou. Pokud by tedy respondenti uváděli, že Vítězný únor předcházel podpisu Mnichovské dohody, vypovídalo by to o jejich nezvládnuté dovednosti historicky myslet podstatně více.
Možná dříve, než se necháme znepokojit výsledky anket, je vhodné se ptát, čeho vlastně chceme dějepisnou výukou docílit a jakou úlohu má znalost minulosti hrát ve společenských kompetencích a ve schopnostech rozumět současnému světu a orientovat se v něm. Současně je třeba promyslet, jaká výročí chceme připomínat a proč. Formulovaný záměr je pak vhodné prezentovat i ve výuce, aby žáci souběžně s obsahem učiva chápali i to, proč se látku učí, a věděli, že smyslem výuky není pouhá “znalost pro znalost”.
