Osmašedesátý ve školních lavicích

PhDr. Jan Bárta, pedagog, Gymnázium Litoměřická, Praha – doktorand, Ústav českých dějin FF UK

Příběh o československém roku 1968, tzv. pražském jaru a jeho ukončení a následné okupaci vojsky států Varšavské smlouvy, náleží ve školním dějepise jako výukové téma mezi ty nejvíce reprezentativní a kanonické. Ve smyslu jedné z ústředních křižovatek českých a slovenských soudobých dějin je mu také přisuzován náležitý význam. S pomocí školní výuky prosazuje stát a společnost obecně své kulturní a hodnotové rámce a jejich vštěpování a přenos probíhají ve školních lavicích navzdory digitální revoluci (anebo právě proto) více než jinde. Ve světle soudobého dění na mezinárodním poli láká osmašedesátý často také jako předmět k politickým a nezřídka ahistorickým aktualizacím. Má v sobě obsaženy rovněž četné rozpory a paradoxy, neomezující se pouze na zprostředkování školním dějepisem ze strany pedagogů anebo nepochopením u žáků-příjemců.

V odborné reflexi roku 1968 lze i v současné době vysledovat stále vlivný historiografický narativ, který se etabloval po revoluci 1989. Byl sepsán jeho aktivními aktéry, z nejznámějších např. historiky Karlem Kaplanem, Václavem Kuralem anebo Janem Křenem. Vysvětluje „obrodný proces“ jako postupné procitnutí ze stalinských iluzí a pokus o skloubení demokratizace se sociální spravedlností a zároveň jako příběh národní emancipace ze sovětského područí (Vítězslav Sommer: Angažované dějepisectví, 2011). Současná historiografie nahlíží na pražské jaro a zejména jeho vůdce a politické elity kritičtějším způsobem (např. Jiří Hoppe nebo Jan Mervart). S ohledem na současné a spíše publicistické interpretační projekce pražského jara coby jistého předobrazu pozdějšího vítězství liberální demokracie netřeba zdůrazňovat skutečnost, že alespoň v počáteční fázi reformních procesů byla jejich iniciátorem a hybatelem primárně tehdejší komunistická strana a že jakkoliv se na něm spoluúčastnili i nestraníci, tak nejen reformátoři ve vedení KSČ, ale též např. většina tehdejších spisovatelů, novinářů a zástupců obecně vlivných intelektuálů vlastnila stranickou legitimaci.

V rámci školní praxe a procesu dějepisného vzdělávání se proto jedná o příběh pro žáky a studenty ve své nejednoznačnosti (ve smyslu absence jednoduché polarity na ose „dobrý – zlý“) ze soudobých interpretačních pozic relativně nesnadno pochopitelný. (Kromě toho, že je již objektivně časově vzdálený a zbavený např. bezprostředního rodinného prožitku.) Dopad, a to spíše v rovině vyvolané emoce, je zpravidla u žáků patrný zvláště ve spojitosti s dramatickými okamžiky samotné srpnové invaze a jejími ikonickými mediálními reprezentanty – ať už se jedná o fotografie Josefa Koudelky, notoricky známý snímek tanku prorážejícího podloubí na dnešním náměstí Edvarda Beneše v Liberci, anebo obrazy okupované Prahy zachycené filmovým týdeníkem a podkreslené dobovým expresivním komentářem. Samotné jarní měsíce, frakční střet mezi konzervativci a reformátory nebo tiskové polemiky a stanoviska tehdejší inteligence lze však označit z hlediska identifikace za nesnadné. Pro pedagoga to vyvolává otázky po volbě metod, maximální míře jejich efektivnosti i obecnějším interpretačním stanovisku. Jak vyučovat o roce 1968, zprostředkovat „pramenné sondy, s jejichž pomocí lze ve školním prostředí a v interakci s žáky utvářet příběhy roku 1968 a návazně se pokusit o reflexi možných způsobů vyprávění“ a překlenout uvedené rozpory se 2. června 2017 pokusil osvětlit seminář Historická dílna: rok 1968, pořádaný vzdělávacím oddělením Ústavu pro studium totalitních režimů.

Leitmotivem nejen uvedeného semináře, ale v širší rovině přístupu jako takového, kterým se vyznačují didaktické aktivity vzdělávacího oddělení dlouhodobě, je multiperspektiva. Všechny příspěvky v zásadě akcentovaly kombinaci více optik historických vyprávění a zároveň přiznávaly nárok na jistou míru legitimity jednotlivých pohledů. Žáci jsou v duchu uvedeného didaktického východiska vedeni k mnohosti pohledů a zároveň k uvědomění si relativity „objektivně daných“ událostí a procesů, resp. účelovosti a konstruovanosti jejich vzniku. Ke stěžejním cílům výuky z multiperspektivních pozic náleží demonstrovat mechanismy reprodukce a recyklování jednotlivých historických příběhů a prezentovat soudobé dějiny a zacházení s pamětí jako ze své podstaty kontroverzní politikum. Mezi nepochybná pozitiva přístupu vycházejícího z dešifrování oficiálních kódů jazyka a prostředků „politiky dějin“ náleží rozvoj dovedností znesnadňujících budoucí manipulaci anebo těch z úrovně mediální gramotnosti. Zároveň nelze nezohlednit aspekt, že rozvíjení schopnosti nikoliv pouze argumentovat, ale rovněž i přijímat odlišná stanoviska náleží obecně k ústředním východiskům demokratické diskuse. Naopak za rizika multiperspektivy lze zřejmě označit nebezpečí relativizace čehokoliv. Modelovat ji lze v cíleně vyhrocené rovině např. do podoby argumentů typu, že nacionální socialismus mohl nárokovat zisk životního prostoru na východě, protože se ho německému národu nedostávalo – komunistický režim po únoru 1948 měl právo likvidovat a vystavit perzekuci široké skupiny obyvatelstva, neboť se jednalo o odpůrce nastoleného řádu – anebo v měkčí a představitelnější podobě – normalizační establishment byl ve srovnání s tím současným kvalitativně lepší, protože např. své občany dokázal ochránit před sociálními nejistotami typickými pro kapitalismus. Cestou, jak zamezit obhajobě svévolných výkladů, je jejich konfrontace s perspektivami odlišnými, nutnost obhájit konkrétní stanovisko v diskusi a zároveň nezbytný důraz pedagoga na důslednou interpretaci pramene, s nímž žáci zacházejí.

Úvodní příspěvek Kamila Činátla cílil na specifický pramen zprostředkovávající paměť institucí, a to školní kroniky. Výhoda jejich recepce ze strany žáků tkví nepochybně v blízkosti „známého“ prostředí školy, jež umožňuje vyšší míru identifikace vedoucí k přenosu žádaného historického poznání. Jistou unikátnost a rovněž i didaktickou vytěžitelnost kronik lze vysledovat v nemožnosti likvidovat v nich se zpětnou platností úřední zápisy s ohledem na aktuální a proměnami procházející politické zřízení. Proto se do nich nezřídka promítají veškeré příznaky konkrétní doby zcela explicitně. V případě pražského jara z nich často vystupuje étos jarních měsíců i dramatických událostí spojených se samotným srpnem 1968, mnohdy však také odrážejí značně odlišnou lokální realitu ve spojitosti s normalizační obnovou pořádku. Ze stránek kronik ve školním roce 1969/70 mizí písmo tušeně propuštěných pedagogů-zapisovatelů. Jindy do nich vstupuje ředitel školy s oficiálními „státotvornými“ stanovisky odmítajícími ex post „chybné, nesprávné, zavádějící“ postoje a deklarativním způsobem potvrzuje loajalitu k novému stranickému vedení – leckdy s plurálními formulacemi typu „pochopili jsme, ztotožňujeme se, vynaložíme všechny síly“ apod. odkazujícími na celý pedagogický sbor. V tomto smyslu lze na uvedený druh pramene nahlížet jako na produktivní pro školní výuku, neboť kroniky vypovídají o kolektivně sdílených postojích tehdejší veřejnosti a odrážejí se v nich zároveň její volby a strategie jednání v pozměněné společensko-politické realitě po roce 1969.

Činátl upozornil zároveň na odlišnosti a často i zásadním způsobem odlišné reflexe, které lze z jejich stránek vyčíst. To potvrzují i další historiografické výzkumy vzdělávací soustavy z doby státního socialismu. Odpověď na otázku, zda je možné z pramenů školní provenience dospět k šířeji platným zevšeobecněním, vnímá jako diskutabilní rovněž např. historik Jan Randák, který se v části své studie o utváření oficiální státní identity ve spojitosti s husitskou tradicí zaměřil rovněž na školní prostředí 50. let (V záři rudého kalicha, 2015). Doplňme jen, že jakkoliv může být kronika pramenem výrazně vypovídajícím, tak její užití ze strany pedagoga je i nadále volbou selektivní, za účelem konstruovaného vyprávění je funkčně využitelné zejména jako nástroj vhodný k demonstrování určité vybrané historické reality či fenoménu. Stěžejní přínos spočívá v nemalém motivačním potenciálu, ale především v procesu, kdy žákům není určitý příběh pouze reprodukován, ale při procesu jeho osvojení se stávají jeho spolutvůrci.

Jako protiklad k mikrohistorickému a regionálnímu prizmatu zazněl příspěvek Rok 1968 v globální perspektivě.

Budeme-li nahlížet na pražské jaro jako na jistou kontinuitu revizionistického paradigmatu stranické inteligence s počátkem ve druhé polovině 50. let zejména ve spojitosti s procesy destalinizace po XX. sjezdu, tak jeho unikátnost v komparaci středoevropských zemí (Československo, Polsko a Maďarsko) zpochybnil nemalou měrou již např. Michal Kopeček (Hledání ztraceného smyslu revoluce, 2009). Bohemocentrické zaměření výuky přetrvává navzdory ostatním ikonickým světovým událostem roku 1968. Na základě těch nejznámějších (pařížského května, bouří spojených se západoněmeckým levicovým hnutím, černošského emancipačního boje v USA, anebo dobové a celosvětově platné symbolice veškerého vzdoru projektované do odporu k Vietnamské válce) se v další části pokusil Jaroslav Najbert nastínit obecnou skutečnost, že rok 1968 nabýval revolučního rozměru v rámci celosvětových souřadnic. Použil známé fotografie (Napalm girl, francouzští studenti na barikádách, protest amerických sprinterů na olympiádě v Mexiku apod.) a kopie dějepisných učebnic několika evropských zemí. Cílil své vystoupení k vytvoření myšlenkových map za účelem zevšeobecnění jednotlivých fenoménů konce šedesátých let (mládež, Vietnam, revoluce, popkultura...). Připomenul rovněž známé nedorozumění mezi československými studenty a Rudi Dutschkem během jeho pražské návštěvy. Ve spojitosti s uvedeným revolučním vůdcem připomeňme filmovou ukázku ze snímku Baader Meinhof komplex (2008), jež je vhodná ke školnímu užití. Vystoupení řečníka Dutshkeho na provietnamské manifestaci na Freie Universität v Berlíně, bezprostředně poté atentát na lídra tehdejší levice zfanatizovaným čtenářem deníku Das Bild, následný odvetný útok davu rozhořčených demonstrantů na sídlo nakladatelství Axel-Springer a kolážová smyčka složená z původních záběrů osmašedesátých z celého světa (srpnovou Prahu nevyjímaje) – všechny tyto obrazy v pětiminutové stopáži prezentují historickou látku zcela v pravidlech žánru „politického“ akčního snímku, jednak s náležitou dramatičností a napětím, ale z hlediska počtu tematizovaných motivů pro pedagoga rovněž se značnou „faktografickou“ produktivitou.

Dalším z diskutovaných okruhů se staly evaluace a možnosti hodnocení. Otázky, co a jakým způsobem hodnotit, se nevztahují samozřejmě pouze na učivo o pražském jaru, ale jsou aktuálním předmětem širší odborné diskuse o školním dějepisu jako takovém. Reprodukci faktografie jakožto měřitelného ukazatele žákovských výkonů lze v rámci školní praxe označit za  konvenční a převládající přístup. Pokud nerezignujeme na nezbytnost jistého východiska faktografických znalostí, otevře se otázka nad jejich žádaným objemem a dále obecněji nad tím, jaké vzdělávací cíle školní dějepis směrem k žákům vlastně sleduje. Jaroslav Pinkas jako možnou inspiraci k diferencovanějším způsobům zhodnocení výkonu prezentoval východiska didaktika Bruce A. VanSledrighta (The Challenge of Rethinking History Education. On Practices, Theories, and Policy, 2011). Ta mimo jiné akcentují širší škálu správných odpovědí, jež jsou odstupňovány na bodové škále. Celkovým záměrem bylo nalézat možné alternativy (a to nikoliv chápané ve významu alternativní rovná se apriorně kvalitnější) a vyvolat diskuzi, zda lze hodnotit žákovu intepretaci fotografie a karikatury, určení a charakterizování historické osobnosti na základě jejích citovaných výroků nebo politických projevů, nalezení a konkretizování prostředků manipulace ve filmové ukázce apod. Pokud současná vzdělávací soustava cílí na rozvoj kompetencí (otázku případné formálnosti kurikulární reformy v samotných školách ponechme na tomto místě stranou), jeví se ve spojitosti s dovednostním rozvojem jako nezbytný krok také posun v hodnotících nástrojích a jejich modifikaci. Ostatně aktuálně deklarované požadavky státu, obrat směrem k porozumění a interpretaci textu, které nalezly své vyústění např. v didaktických testech i samotných ústních maturitních zkouškách z českého jazyka a literatury, jsou viditelným dokladem uvedené tendence.

Závěrečný blok Čeňka Pýchy prezentoval pražské jaro regionální optikou, z perspektivy konkrétního místa. Zaměřil se zvláště na didaktický potenciál místně lokálních fotografií reflektujících srpnovou okupaci prizmatem „periferie“ – nazíranou v jisté opozici vůči centru, resp. „pražským“ anebo také „velkým dějinám“, jež se mohou jevit žákům jako abstraktnější a obtížněji uchopitelné. Příspěvek reprodukoval práci s fotografií, možnosti interpretace pramene, případně aplikaci komparativní metody (známé lokální prostředí „tehdy a dnes“), tedy ve školním dějepise v zásadě běžně užívané didaktické postupy. Zaměřil se dále na památníky, pomníky a další „hmotné“ artefakty spojené s utvářením a přechováváním kolektivní paměti. K těmto hmotněným vzpomínkám na významné historické události a k jejich identitotvorné funkci se vzdělávací oddělení obrací dlouhodobě. Pomníky, sochy a pamětní desky jsou nahlíženy (podobně jako např. popkulturní nebo filmové reprezentace) jako místa a reflexe spojitelné s konkrétními událostmi, jejichž podstatu si mají žáci osvojit, ale v ideálním případě by se měli dostat „pod povrch“ a chápat i samotnou konstruovanost procesu vzpomínání.

S vědomým přijetím konkrétního interpretačního rámce lze úvahy o „školním“ osmašedesátém zřejmě uzavřít příběhem, jenž může v obecných konturách představovat pro část tehdejších aktérů příběh reprezentativní. Žákům jej lze k podpoře imaginace reprodukovat na časové ose anebo chronologickou fotografickou slideshow. Jde o příběh anonymního dítěte narozeného např. v den krachu newyorské burzy 24. října 1929. Jakkoliv se jedná o dítě anonymní, personifikuje „kunderovskou“ generaci narozenou v době hospodářské krize – s uvědoměním si mnichovského traumatu svých rodičů, dospívající ve světle okupace, válečného zážitku a vstupující do života s poválečným budovatelským nadšením a „svazáckou“ poúnorovou radikalitou. S politickými stanovisky jasnými a nepochybujícími vstoupili tito lidé po absolvování vysokých škol (i s „žertovským“ vylučováním spolužáků) do života jako zástupci nových (a nikoliv zcela početných) intelektuálních elit. Ve třiceti nezbaveni víry, nicméně vystaveni otřesu pochybností a deziluze. Ve čtyřiceti ve vrcholném produktivním věku, s adekvátním sociálním statusem a od něj plynoucím sociálním a politickým kapitálem se pokoušejí o reformu své původní víry. Varianty uvedeného vyprávění, memoárově popsané z nejznámějších např. Vladimírem Mlynářem anebo Pavlem Kohoutem, jsou všeobecně známy, nicméně žákům zprostředkují dějiny mentalit dostatečně plasticky, ozřejmují provázanost procesů vedoucích k pražskému jaru a vysvětlují část motivací a pohnutek některých jeho předních protagonistů. Skutečnost, že v horizontu dalšího desetiletí řada z nich podepisovala Chartu 77, je příznačná. Optikou školních lavic je normalizační příběh o nikoliv pouze opozičním boji za občanská práva však již vyprávěním odlišným a tématem dalších vyučovacích hodin. Doufejme v jeho prezentaci s uvědoměním si kauzality ve vztahu k dějům minulým.