Historické myšlení a historická gramotnost

V posledních letech jsme často operovali s pojmy “historická interpretace”, “historická analýza”, či “historické myšlení”, aniž bychom je nějak blíže vysvětlovali. Vycházeli jsme z předpokladu, že povaha těchto procesů je obecně známá a že vychází z tradice odborné přípravy, tj. odborného historického vzdělání a řemesla historika, které se učíme v rámci naší odborné přípravy na vysokých školách a univerzitách.

Ale možná, že takovýto předpoklad je příliš samozřejmý. Uvědomil jsem si to, když jsem se setkal s konceptem “historického myšlení”, který rozvíjeli anglosaští didaktici a který je dnes obecně přijímán jako východisko k výuce dějepisu. Peter Seixas rozlišuje šest konceptů “historického myšlení”, které v jeho pojetí má jasnou strukturu a jasně identifikovatelné znaky:

1.Stanovení historického významu 

2.Využití primárních zdrojů

3.Určení kontinuity a změny

4.Analýza příčin a následků

5.Zaujímání historické perspektivy

6.Pochopení etické dimenze historické interpretace
(více na jeho webu http://historicalthinking.ca/historical-thinking-concepts)

Aby student “myslel historicky”, měl by tyto body ovládnout. Samozřejmě, že Seixasův model není jediný možný, je pouze jedním z mnoha způsobů, jak procesy historického myšlení nějak strukturovat, konkretizovat, přenést z abstraktní říše zásad do praktického světa školní výuky. Tato orientace na praxi nám byla a je velice sympatická. Seixasův model můžeme pokládat za pomůcku strukturující analytické procesy žáků.

Jedním ze současných problémů veřejného užívání minulosti je povrchní aktualizace a nesprávné určení příčin a následků. Často se objevuje zkratkovité myšlení spočívající v povrchních historických paralelách. Veřejná debata je zaplavena metaforami a dezinterpretovanými historickými figurami. Schopnost identifikovat historický kontext použitého argumentu, použité fotografie či statistiky je tedy velice důležitá nejen vzhledem ke “kompetencím” žáků, ale má nepochybně také celospolečenský význam.

Koncept zaujímání historické perspektivy odmítá povrchní moralizování a jednostranné vnášení současných hledisek do minulosti, což je zpravidla prvotní pohled dětí na historii. Nepředstavuje ani jednoduché objevování paralel na základě vnější podobnosti, právě naopak. Jde o to nepřisuzovat viditelným margináliím význam systémových změn, ale odhalit co je důležité a co spíše okrajové, vidět pod povrch věcí.

Foto 1: Prodejna Orbisu na rohu Václavského náměstí a Štěpánské ulice v Praze - akce " V " ( Victoria, Vítězství), Zdroj: ČTK 24.07.1941

Povrchnost a hloubku v určování těchto fenoménů bych rád ilustroval na příkladu dvou fotografií zachycujících pražské ulice v rozmezí více než sedmdesáti let. První je z roku 1941, druhá z roku 2016. Obě zachycují praxi vícejazyčných nápisů na reklamních tabulích pražských obchodů. Kompozice slouží pouze jako ilustrace povrchní podobnosti historických jevů, která ale neznamená vnitřní souvislost mezi nimi. Povrchní historismus nás svádí k laciným konstatováním. Můžeme třeba říci, že se nic nemění. Tehdy byli Češi podřízeni brutální fyzické síle agresora, dnes jsou ovládaní “nadnárodním kapitálem”, ovšem povaha tohoto ovládání je stejná: vidíte přece, jak vyjadřují svou konformitu vůči aktuálním pořádkům. Nebo můžeme toto srovnání rovnou prohlásit za nesmysl. Je přece jasné, že tehdy panovalo jiné politické zřízení.

Vnější podobnost se ale může stát východiskem pro srovnání. Je tato podobnost náhodná? Nebo je výrazem hlubšího trendu? Nenasvěcuje náš pohled na minulost a současnost jinak než jsme zvyklí? Není na tom něco? Cílovým stavem je podle mě situace, kdy žáci nad takovouto kompozicí seriózně uvažují a zvažují důvody pro a proti. Když ji hned neodsoudí  jako nesmysl, nebo když ji naopak nepřijmou jako výstižnou metaforu. Když ji zasadí do širších souvislostí a uvažují o rámcích společnosti (ekonomických, politických, kulturních) a teprve pak odpovídají. Asi trochu různě, ale to nevadí.

_6070092

Foto 2: Knihkupectví Kanzelsberger, Praha 7. 6. 2016